miércoles, 26 de marzo de 2008

TEMA III. LA CRITICA A LA ESCUELA. EL RADICALISMO ESTADOUNIDENSE

http://usinfo.state.gov/esp/home/products/pubs/ushistoryesp/decades.htm

SITUACIÓN HISTORICA EN ESTADOS UNIDOS.

2 comentarios:

Gabriela Bautista dijo...

TEMA: LA CRÍTICA A LA ESCUELA. EL RADICALISMO ESTADOUNIDENSE EN LA DÉCADA DE 1960

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

LIBRERÍA EL SÓTANO.
CRITICA A LA ESCUELA, EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS, Olac Fuentes Molinar
$90.00M.N. - 30% $63.00M.N.




BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARARIA



Compañeros de viaje para
La Sociedad Desescolarizada
Adrián Masip Moriarty
Madrid (España), 7 de junio de 2004. http://habitat.aq.upm.es/boletin/n26/nlib2.html consultado el 11 mayo 2008


Abstrac

Un artículo que describe posturas educativas de los años 60-70 así como algunos contrastes de los 90’s, nombrándolo “De paseo por los terrenos de la escuela imaginada que ab George Dennison, Vidas de niños (1969), A.S. Neill, Summerhill (1962), una experiencia educativa que tiene lugar en Inglaterra, Willem van der Eyken y Barry Turner Aventuras en la educación (1969), experimentos educativos británicos realizados durante la primera mitad del siglo XX, Francesco Tonucci, La ciudad de los niños (1997), Paul Goodman (1911-72) y Paulo Freire (1921-97), y al final del recorrido se realiza una recapitulación de las experiencias en sus “ideas-fuerza” detectadas, hace un acercamiento a las ideas de Pedro Salinas sobre la insuficiencia de la educación moderna y Fernando Savater sobre “El valor de educar”, consideraciones básicas sobre ¿qué es la educación?. Y da fin a este paseo sobre la escuela con Ivan Illich, la escuela sin sociedad criticado por el educador Hubert Hannoun (1973), C.S. Lewis, pensador y escritor británico además de profesor de literatura en Cambridge, se plantea preguntas sobre la modernidad y la educación partiendo del análisis que hace de un libro de texto de gramática inglesa y refiriendo las aportaciones de Ivan Illich a una sociedad desescolarizada y referencias a la película ser y tener en una escuela rural francesa hasta dar por finalizado el viaje con una reflexión de Alessandro Baricco, 2002 que refiere la globalización.

Esta lectura puede despertar la reflexión de los alumnos en formación docente y permitirles valorar su rol social en un aprendizaje conjunto con los niños que estarán en las aulas que a futuro ellos tendrán que conducir como titulares de la enseñanza en educación primaria.
George Dennison http://peuma.unblog.fr/2007/08/04/george-dennison-y-la-first-street-school/
George Dennison “La vida de los niños”
Publié par peuma dans Textos

Dennison y una Escuela posible
George Dennison (1925-1987) fue amigo y compañero de ruta pedagógica y vital con Paul Goodman y otros escritores y pedagogos críticos de la educación de su tiempo. Más allá de su pensamiento y escritos, lo más importante fue que llevó a la práctica atrevidas y rupturistas ideas acerca de la educación, con niños -deprivados social y económicamente- y maestros concretos en la First Street School, escuela primaria creada por él y otros colaboradores en Nueva York en la década de los 60.
Toda la experiencia y el desarrollo día a día de la First Street School fue anotado por Dennison en un diario que luego se transformó en el libro “The lives of children” (La vida de los niños), libro difícil de encontrar hoy día, época de fast book y best sellers. Por esta razón, y sobre todo por la riqueza e importancia de la experiencia de la escuela de Dennison queremos compartir con ustedes este libro, descargable completo por capítulos en archivo pdf.
Ojalá podamos descubrir nuevas y antiguas ideas allí, y sobre todo, recordar que los cambios y los proyectos difíciles pueden hacerse, a condición de que creamos en ellos y coloquemos nuestra energía, nuestros recursos y nuestra pasión para lograrlo.
Peuma
(ver también http://peuma.unblog.fr/2007/08/04/george-dennison-y-la-first-street-school/ )

Links para acceder a “La vida de los niños“ por capítulos:
15 février 2008
George Dennison “La vida de los niños”
Publié par peuma dans Textos

Dennison y una Escuela posible
George Dennison (1925-1987) fue amigo y compañero de ruta pedagógica y vital con Paul Goodman y otros escritores y pedagogos críticos de la educación de su tiempo. Más allá de su pensamiento y escritos, lo más importante fue que llevó a la práctica atrevidas y rupturistas ideas acerca de la educación, con niños -deprivados social y económicamente- y maestros concretos en la First Street School, escuela primaria creada por él y otros colaboradores en Nueva York en la década de los 60.
Toda la experiencia y el desarrollo día a día de la First Street School fue anotado por Dennison en un diario que luego se transformó en el libro “The lives of children” (La vida de los niños), libro difícil de encontrar hoy día, época de fast book y best sellers. Por esta razón, y sobre todo por la riqueza e importancia de la experiencia de la escuela de Dennison queremos compartir con ustedes este libro, descargable completo por capítulos en archivo pdf.
Ojalá podamos descubrir nuevas y antiguas ideas allí, y sobre todo, recordar que los cambios y los proyectos difíciles pueden hacerse, a condición de que creamos en ellos y coloquemos nuestra energía, nuestros recursos y nuestra pasión para lograrlo.
Peuma
(ver también http://peuma.unblog.fr/2007/08/04/george-dennison-y-la-first-street-school/ )

George Dennison y la First Street School
Publié par peuma dans Experiencias Pedagógicas

Muchas veces una se encuentra luego de mucho buscar con libros que ansiaba leer y que, por dificultades para encontrarlos o tiempo para leerlos, no había tenido la oportunidad. Entonces una no sólo se los “devora” rápidamente sino que además quisiera agradecer la alegría de leerlos y conversar y escribir acerca de ellos. Por eso no pude resistir el impulso de sentarme y escribir acerca del libro “La vida de los niños” (The Lives of Children ,The Story of the First Street School) escrito en 1969 por el norteamericano George Dennison (1925-1987) escritor, educador y crítico de la educación y la sociedad norteamericana que junto a Paul Goodman y otros desarrollaron sus ideas y propuestas especialmente en las décadas de los 60 y 70 en EEUU. La verdad es que lo que cautiva no es el libro en si, por lo demás muy bien escrito en forma de narración y diario, sino la experiencia educativa y humana que allí se respira. Por otra parte, el revisar a casi 40 años este relato no quiere tener el sabor del trabajo “arqueológico” meramente recuperador de experiencias educativas antiguas, sino pretende “escuchar” que nos dice hoy una experiencia que pudo combinar vocación pública/privada y una opción pedagógica y humana por los más desposeídos económica, cultural y humanamente.
La First Street Shool fue una “miniescuela” pública (por vocación y en el sentido de que allí nadie pagaba) financiada con fondos privados creada en la década de los 60 en Nueva York que tuvo 23 alumnos(as) provenientes de los sectores más excluidos dentro de los más pobres de EEUU: negros, portorriqueños y algunos blancos pertenecientes la mitad a familias que dependían de la seguridad social para sobrevivir y la otra mitad que llegaba desde escuelas públicas donde habían sufrido serios problemas de aprendizaje y/o conducta. Contaba con tres profesoras además de Dennison. Como él nos relata en su libro :
“cuatro cosas eran inusitadas en la First Street Shool: primero, su tamaño pequeño y la baja proporción de maestros y alumnos(as); segundo, el hecho de que esta lujosa intimidad, generalmente muy cara, costó igual, por niño, que los 850 dólares que son el costo anual de las escuelas públicas (en los años 60 en EEUU), tercero, nuestro cambio de la estructura convencional: porque la escuela pública se concibe únicamente como lugar de instrucción y limita severamente las relaciones entre las personas; nosotros lo vemos como el medio ambiente para el crecimiento, y aceptamos la relación entre los niños y nosotros como el corazón de la escuela; y cuarto, la forma de libertad experimentada a la par por maestros y alumnos”
Tal como nos relata Dennison, la escuela giraba en torno a la vida en su conjunto, en su integridad, no sólo en torno a lo que tradicionalmente llamamos “educación” o “escuela”. En primer lugar, respecto de los alumnos eso se expresaba en la idea de que “la experiencia de aprender es una experiencia de integridad…el niño nació en un continuo de experiencia existente. El continuo es el medio dentro del cual se realiza su aprendizaje”. En segundo lugar, porque era una escuela en la cual la comunidad y la ciudad, entendida tanto como vecindario y entorno físico como conjunto de personas, era parte de su “sistema” de funcionamiento y aprendizaje. Los parques, plazas, tiendas, calles eran extensiones de las aulas, lugares donde se podían reconocer las letras, contar, aprender. El restaurant de un apoderado era a veces el “casino”, el taller de un vecino podía ser un “laboratorio”, etc. En tercer lugar, los profesores no estaban ahí en calidad sólo de “profesionales” de la enseñanza, sino que desde el punto de vista de un alumno “lo que apreciaba, después de todo, era esto: que un adulto, con una vida propia, estaba dispuesto a enseñarle”
Profundizando un poco más en el tema de los maestros, creo que Dennison también nos aporta una mirada muy importante acerca del lugar que ellos ocupaban –y pueden ocupar- en las experiencias de sus alumnos(as):
“Para José era importante que yo no sólo fuera un maestro, sino también un escritor, que me interesara en la pintura, que tuviera amigos artistas y que tomara parte en manifestaciones por los derechos civiles. En la medida en que él sentía que mi vida se extendía más allá de él hacia lo desconocido (para él), mi sentido como adulto se veía realzado, y las cosas que yo ya sabía y podía enseñarle tomaban el esplendor que poseen realmente en la vida…ningún maestro es sólo un maestro, ningún estudiante es sólo un estudiante. El sentido de la vida que los une es el sine qua non en el proceso de la educación (el destacado es mío)..”
De ahí mismo el autor lanza una feroz crítica:
“…precisamente esto se destruye en las escuelas públicas porque todo está estandarizado y las personas están hechas para desaparecer en el papel que representan…el mundo tal como existe es lo que anhelan los jóvenes; y nosotros les damos mapas de carreteras, meros diagramas de un mundo a distancia”
La escuela a veces, muchas reconoce el autor, amenazaba con colapsar en el caos y la agresividad de sus alumnos desafiantes y acostumbrados a golpear como defensa aprendida en la calle y sus casas. Pero ellos comenzaban a transformar sus actitudes al irse sintiendo escuchados y respetados aún en su agresividad y resistencia:
“todos los niños podían negarse. Necesitaban una buena razón para ello, y tenían que resistir a los adultos. Pero descubrieron que las buenas razones se respetaban. Por ejemplo, el aburrimiento es una buena razón. Los bellos días primaverales son buenas razones. Un deseo ardiente de otra cosa es una buena razón. La angustia es una buena razón. Así lo son un dolor de cabeza o de muelas. Y hay muchas cosas a las que, si aparecen durante el curso de una lección, hay que darles prioridad completa, tales como consideraciones de justicia, dignidad o amistad”
Es fuerte leer, a pesar de la distancia temporal y espacial, sobre la vida breve (sólo existió dos años) e intensa del día a día en la First Street School a través del diario de Dennison, a ratos lleno de logros y avances asombrosos en niños y niñas absolutamente dañados por sus experiencias vitales y escolares anteriores, a ratos desolador en su impotencia y honesto reconocimiento de sus propias limitaciones. Y fuerte es leer cuando, refiriéndose a un grupo de sus alumnos, él nos dice:
“ No creo que los cinco muchachos hayan aprendido algo durante el período que abarca este diario. Al escribir esto siento algo parecido a lo que sentí entonces. Si, hubiera sido un error obligarlos a asistir a clases. Eso se hizo en el pasado, y su terrible ignorancia fue resultado de ello…los muchachos eran demasiado inestables para eso, demasiado propensos a derrumbarse, demasiado dispuestos a rebelarse…Sin embargo, queda el sentimiento de derrota. Lo menciono porque parece pertenecer, intrínsecamente, a la experiencia de enseñanza. Hay muchas ocasiones en que lo mejor que puede hacerse no basta, y hasta puede ser superficial, desde el punto de vista del niño, en un sentido profundo y legítimo. Hasta se da uno cuenta de que tal sentido de derrota –dada la magnitud de los problemas a que se enfrentan estos niños- esconde grandes cantidades de vanidad e impaciencia. Y, sin embargo, existe. Será ocasionado en las escuelas libertarias, como lo fue en la de First Street, por la ruptura en las relaciones y en las rutinas. En las escuelas convencionales, será causado por la resistencia sombría que acompaña a todas las actividades realizadas bajo presión, en cuyo caso el sentido de derrota del maestro puede durar meses y aun años.”
Una interesante idea nos plantea Dennison que se relaciona también con algunas propuestas aparecidas aquí en Peuma (ver artículo anterior del 29 de julio “Algunas notas incompletas sobre la formación de profesores”) respecto al desarrollo humano y la formación de los profesores. Él se refiere a las “sugerencias de Paul Goodman y Elliot Shapiro de que la terapia de grupo sea básica en la preparación de maestros de primaria. El instrumento del maestro es él mismo. La terapia de grupo nos pone en contacto con nosotros mismos. Aclara emociones y reduce los puntos ciegos del comportamiento.”
A lo largo de su libro, Dennison recoge aportes teóricos y prácticos de diversas vertientes, desde John Dewey, pasando por el citado Goodman, hasta Alexander Neill (y su escuela Sumerhill) y León Tolstoi (y su experiencia con la escuela Yasnaia Poliana), pero siempre recordándonos que ninguna teoría, ningún método, ninguna técnica tiene sentido sino es transformada, adecuada, adaptada al proceso único de aprendizaje de cada niño, de cada joven.
Muchas más ideas, experiencias, éxitos y derrotas atraviesan el libro de Dennison que sería largo de intentar incluir en un solo artículo o comentario. A pesar del “aparente fracaso” de la experiencia de la First Street School quiero terminar citando una vez más al autor cuando nos cuenta que:
“No sólo cambiamos mucho la vida de algunos niños (y hasta un grado importante, asimismo, la de sus padres) sino que tuvimos oportunidad de ver los efectos de una escuela libre sobre niños que, rutinariamente clasificados como desposeídos, delincuentes, rebeldes, etc. son tratados , por lo común, con dosis pesadas de manipulación y control”.
C.
(Dedicado a quien me motivó -con sus palabras e ideas- a leer este libro y debido a que, al no poder “conversarlo” directamente con él, me senté a escribir lo que le hubiera querido contar y compartir, como tantas veces.)
Referencias:
Dennison, George . La vida de los niños (En el original: The Lives of Children ,The Story of the First Street School) (1969) Siglo XXI editores, México.


Paul, Goodman http://peuma.unblog.fr/tag/pedagogos-y-pensadores-educacionales/
Paul Goodman y la educacion obligatoria
Publié par peuma dans Pedagogos y Pensadores Educacionales


Dentro de los críticos sociales de los años 60 -70 , la figura de Paul Goodman es una de las mas controversiales y poco conocidas.
Escritor y terapeuta, anarquista y taoísta, famoso por sus libros “Growing Up Absurd” y “Compulsory Miseducation” - donde mostraba un analisis de la situación educacional en los Estados Unidos de los 60 - su obra es un aporte a la filosofía de la educación y a la manera de pensar formas alternativas de un sistema educacional. Como diria tal vez Anne Marie Droun- Hans , se trata de un “modo utópico” de hacer teoría educativa.
Presentamos aqui un fragmento del primer capitulo de “Compulsory Miseducation”

Compulsory Miseducation
Paul Goodman
Penguin Education Specials, 1971
New York
(fragmento capitulo 1)
La Trampa Universal

Una conferencia de expertos en deserción escolar discutirá el contexto de fondo de pobreza, privaciones culturales, prejuicios raciales, problemas familiares y emocionales, desarraigo de los vecindarios y movilidad urbana. Ellos exploraran ingeniosos recursos para contrarrestar estas condiciones, a pesar de que no se orientaran mucho a remediarlas - ese no es su tema. Y utilizarán propaganda - por ejemplo que sin estudios escolares no se puede encontrar un trabajo - para que los jóvenes vuelvan a la escuela. Es axiomático que ellos debieran estar en la escuela.
Después de un año, es necesario llamar a otra conferencia para hacer frente al hecho alarmante que más del 75 por ciento de los desertores que fueron convencidos de volver, han vuelto a desertar. Ellos continúan teniendo malos resultados en la escuela, no están aún motivados lo suficiente. ¿Qué cambios curriculares es necesario hacer? ¿Cómo pueden los profesores interiorizarse sobre estilo de vida de los estudiantes con menos privilegios?

Curiosamente, atenuadas en esas conferencias, está la pregunta que enfoca el problema desde otro punto de vista: ¿De dónde son desertores esos estudiantes? ¿Es la escuela realmente buena para ellos, o buena para cualquier persona? Ya que, para algunos, hay muchas dificultades con la forma actual de hacer las cosas, ¿No podrían inventarse mejores formas? O hablando directamente, ya que la escuela se plantea como obligatoria, ¿no debe revisarse continuamente su pretensión de ser útil? ¿Es la escuela el único medio para educarse? ¿No es improbable que cualquier tipo de institución social pueda ajustarse a casi cada joven hasta los 16 años y más allá? (Se predice que en 1970, 50 por ciento irá al “college”).
Pero conferencias sobre la deserción escolar son organizadas por los profesionales de la educación, así que quizás no podemos esperar que esas preguntas elementales sean hechas. Y tampoco son hechas por los legos en la materia. Hay una superstición social, cubierta por billones adicionales cada año, que los adolescentes deben continuar yendo a la escuela. La clase media sabe que ninguna competencia profesional - es decir, estatus y salario - pueden ser conseguidas sin muchos diplomas; y la gente pobre ha permitido que se les convenza que el principal remedio para sus privaciones en aumento es levantarse para pedir una mejor escolarización. Sin embargo, yo dudo que hoy en día o con cualquier reforma concebible bajo la administración educacional actual, ir a la escuela sea el mejor uso para el tiempo y la vida de la mayoría de la juventud.
La educación es una función natural de la comunidad y ocurre inevitablemente, ya que los jóvenes crecen a partir de los mas viejos, realizan sus actividades y crecen para formar parte (u oponerse) a sus instituciones; los mayores motivan, enseñan, entrenan, explotan y abusan de los más jóvenes. Incluso el ignorar a los jóvenes, excepto físicamente, tiene un efecto educacional - no el peor posible.
La educación formal es un auxiliar razonable a este proceso inevitable, sabiendo que una actividad se aprende mejor individualizándola o poniendo especial atención a través de una persona especial que la enseñe. Pero de ninguna manera eso quiere decir que el complicado artefacto del sistema escolar tenga mucho que ver con la educación, y por cierto no con la buena educación.
Mantengamos en mente el cómo un gran sistema escolar puede no tener nada que ver con la educación. El sistema escolar de Nueva York utiliza $700 millones anualmente, sin incluir mejoras de capital. Hay 750 escuelas, de las que quizás 15 son reemplazadas anualmente a un costo extra de 2 a 5 millones de dólares cada una. Hay 40 mil empleados pagados. Esto corresponde a una situación donde hay intereses creados, y es muy probable que - como mucho de nuestra economía y casi toda nuestra estructura política, de la cual las escuelas públicas son una parte - sigue adelante por su propio beneficio, manteniendo a mas de un millones de personas ocupadas, desechando recursos, ocupando tiempo y espacio en los cuales algo más podría suceder. Es un gran mercado para los fabricantes de libros, empresas de construcción de edificios y escuelas de graduados en educación.
El diseño fundamental de tal sistema es antiguo, incluso no ha sido alterado a pesar de que la operación actual es en su conjunto diferente en escala de lo que fue, y por lo tanto debe tener un significado diferente. Por ejemplo, en 1900, 6 por ciento de la población de 17 años se graduaba de secundaria, y menos del ½ por ciento iban al “collage”; mientras que en 1963, 65 por ciento se graduaban de secundaria y 35 por ciento iban a algo llamado “college”. De la misma manera, hay una gran diferencia entre la escolarización intermitente en la vida de una granja o en una ciudad llena de pequeños trabajos, y la escolaridad que es la única ocupación “seria” del niño y a menudo su único contacto con adultos. Así, quizás una institución pasada de moda se ha transformado en la única forma que se permite de crecer. Con este impedimento para hacer otras cosas antes hay una creciente intensificación de nuestra estrecha experiencia, por ejemplo los requerimientos entregados por las escuelas de graduados en relación a la estructura del currículo y del sistema de evaluación son alejados espacial y temporalmente de la realidad. Así como nuestra sociedad americana como un todo está más y más fuertemente organizada, así su sistema escolar está más y más bajo control como parte de esta organización.
En el plan organizacional, las escuelas juegan un rol educativo y uno no-educativo. El rol no-educativo es muy importante. En los grados más bajos, las escuelas son un servicio de guardería durante un período de colapso de la familia a la antigua y durante un tiempo de urbanización extrema y de movilidad urbana. En los grados inferiores y superiores de la secundaria, ellos son un brazo de la policía, dándole a ella y a los campos de concentración una parte en el presupuesto bajo la rúbrica de “consejo escolar”. El rol educativo es, en su conjunto, proveer - a costa del publico y de los padres - entrenamiento para los aprendices de las corporaciones, el gobierno y la misma profesión de profesor, y también para entrenar a los jóvenes, como el Comisionado de Educación de Nueva York ha dicho (en el caso Worley), “a manipular constructivamente sus problemas de ajuste a la autoridad”.
Las escuelas públicas de América han verdaderamente sido una fuerza poderosa y benéfica para la democratización de una gran y mezclada población. Pero debemos ser cuidadosos de seguir evaluándolas cuando, con condiciones cambiantes, se transforman en una trampa universal y la democracia comienza a parecer un exceso de disciplina.

Paul Goodman en IBE UNESCO : http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/goodmans.PDF

Film sobre Goodman (Jonahtan Lee) : http://paulgoodmanfilm.com/trailer2.html
ABOUT THE FILM

Growing Up with Paul Goodman will be the first documentary about Paul Goodman, the late social critic, poet, philosopher of education, or, as he called himself, "man of letters in the old-fashioned sense." Growing Up with Paul Goodman will follow a biographical through-line and be structured around interviews with family, friends, peers, and activists from the peace, educational reform, and gay movements who today are found in Maine, Minnesota, Massachusetts, California, West Virginia, New York City, Vermont, Paris, and Catalonia, Spain. The interviews will be interwoven with archival footage of Goodman and major events in which he was involved and photos made available by his 85-year old widow Sally. Off-camera actors will read some of Paul Goodman's poems and anecdotes written by the late Harold Rosenberg, George Dennison, and Alfred Kazin. Growing Up with Paul Goodman will also include selections from Judith Malina's journals of 1947-1957 as recorded by Ms. Malina for the film.

PERSONS INTERVIEWED FOR THE FILM
Michael Bronski
writer on gay culture, politics, literature, veteran gay activist, teacher.
Noam Chomsky
linguist and outspoken critic of US foreign policy.
Morris Dickstein
distinguished professor of English, City University of New York, author of Gates of Eden: American Culture in the Sixties.
Jason Epstein
editor of Growing Up Absurd and many other PG books published while he was editorial director at Random House.
Michael Fisher
graduate of University of California/Davis in 2006 who discovered Paul Goodman in his senior year of college and wrote his honor's thesis on Goodman.
Richard Flacks
leader, Students for a Democratic Society, sociologist, University of California, Santa Barbara.
Frieda Gardner
Goodman family friend, writer and former English professor.
Daisy Goodman
Paul and Sally's youngest child.
Naomi Goodman
widow of Percival Goodman, Paul's older brother.
Sally Goodman
Paul Goodman's widow.
Susan Goodman
Paul's first child.
Jacqueline Gourevitch
painter and alumna of Black Mountain College.
Allen Graubard
author of Free the Children: Radical Reform and the Free School Movement.
Neil Heims
Goodman admirer, former boyfriend of Susan Goodman, writer/editor.
Edmund Leites
former Goodman disciple, professor of philosophy, Queens College.
Ambassador Philip Kaiser
former ambassador to Senegal, Mauritania, Austria, and Hungary and member of the Truman Administration. Bunkmate and friend of Paul Goodman at Jewish summer camp in the early 1930s.
Judith Malina
co-founder of the Living Theatre and former therapy patient of Goodman's.
Michael Vincent Miller
gestalt therapist and writer.
Grace Paley
writer and peace activist.
Lura Rand Orthwein
(pen name, Laura X) was active in the Berkley Free Speech Movement in 1964 and founded and directed the National Clearinghouse on Marital and Date Rape in Berkeley, California.
Marcus Raskin
co-founder of the Institute for Policy Studies in Washington, D.C., author and teacher.
Tom Rodd
law clerk to Supreme Court justice in West Virginia, convicted draft resister.
Ned Rorem
composer and diarist who set many of Paul Goodman's poems to music.
Michael Rossman
activist, Berkeley Free Speech Movement, writer, retired science teacher in Berkeley.
Taylor Stoehr
Goodman literary executor and biographer, professor of English, U/Mass, Boston.
Jerl Surratt
Goodman admirer, development consultant, New York City.
Lee Swenson
peace and community organizer, Berkeley, CA.
Michael Walzer
political philosopher, Institute for Advanced Studies, Princeton.
Burton Weiss
best friend of Mathew Goodman, Paul's only son, at Cornell, draft resister.
Gordon Wheeler
gestalt therapist, writer, president, Esalen Institute, Big Sur, CA.
Vera Williams
former student at Black Mountain College and children's book illustrator and author.


Postman, Neil y Charles Weingartner http://peuma.unblog.fr/2007/07/

Neil Postman y el Fin de la Educación
Publié par peuma dans El sentido de la educación

La primera pregunta que me hago luego de escribir este título – hay gente que los escribe al final, a mi me gusta escribirlo en un comienzo – es el sentido de la palabra “fin”. Quiero hablar un poco de un libro de Neil Postman llamado “El Fin de la Educación” (The End of Education) pero me pregunto si cuando Postman escribió el libro pensaba en un fin, en el sentido de un “término”, de algo que “se acabó” o bien en un “fin” con el sentido de un “objetivo”, de una finalidad. ¿Era la suya una crítica sobre cómo el mundo nos ha llevado a plantear un término, un fin a los procesos educativos tales como los conocemos, o se trataba mas bien de una reflexión teleológica sobre la educación? La bi-semia de la palabra “fin” parece estar caída del cielo, porque en mi opinión el libro toca ambos puntos.
La primera acepción de fin se relaciona con el rol de la tecnología en el mundo educativo moderno. La accesibilidad a la información obliga a la sociedad a replantearse el rol de la educación: si educar se trata de transmitir un conocimiento, los medios han dejado a dicho sistema ya obsoleto.
Pero quisiera centrarme en comentar el segundo significado posible, no porque sea más importante que el primero, sino porque me parece de alguna manera engloba al primero.
Postman señala cómo en las discusiones sobre la educación, las preguntas son mayoritariamente sobre los medios y nunca sobre los fines de la educación. Por ejemplo preguntas habituales son ¿debemos privatizar las escuelas?, ¿debemos utilizar computadores en la sala cuna? (¡por favor, no!), ¿deberíamos aplicar el SIMCE mas seguido? , ¿qué metodología debemos utilizar para enseñar a leer?, ¿debemos subirle el sueldo a los profesores? (¡ por favor, sí ¡) etc., etc. Algunas de estas preguntas pueden ser interesantes, pero todas ellas tienen – según Postman – el denominador común de evadir la pregunta obvia de para qué son las escuelas. En sus propias palabras, que apuntan al centro del problema:
“Es cómo si fuéramos una nación de técnicos, consumidos por nuestra experticia sobre cómo debemos hacer algo, pero temerosos o incapaces de pensar por qué” (Postman, 1996, p.x).
La tecnocracia tiene alcances que muchas veces no alcanzamos a vislumbrar, incluso en nuestros discursos cotidianos. ¿Cuál es la razón profunda de evitar esas preguntas? Alguien podría argüir que se trata de preguntas filosóficas que no tienen mucha cabida en el mundo del día a día, pero entonces ¿quiere eso decir que sí somos técnicos – en el mejor de los casos, ya que la palabra máquina puede ser más adecuada - que nunca nos cuestionaremos sobre el por qué hacemos las cosas? Si el cuestionarnos sobre el por qué hacemos las cosas nos transforma en filósofos, que bienvenida sea la filosofía. Pero me parece que la razón de que no nos cuestionemos, o más bien que nos hagamos los sordos frente a aquellos cuestionamientos, va por otro lado. Postman remarca dos razones posibles: el miedo o la incapacidad.
Tal vez la palabra miedo sea muy fuerte y podríamos pensar en que realmente hacerse esas preguntas es “comprometedor” o hasta laboralmente “peligroso”. Siempre el cuestionarse mucho los procesos sociales trae ruido y puede desembocar en consecuencias desagradables para los que son muy preguntones. ¿Incapacidad? Puede ser que en algunos casos, pero tengo en demasiada estima al género humano como para creer que nadie – aunque haya sido un día por la tarde mirando por una ventana – no se haya cuestionado el sentido de lo que hace. Más aún si se trata de un profesor. En algunos círculos santiaguinos aquello es conocido como el problema de “para adónde va la micro”. Tal vez Postman se preguntaba lo mismo al sentarse a escribir su libro, claro que de una manera más anglosajona: where is the bus going?
Pero volviendo a Postman, su planteamiento es que en realidad para hablar de los problemas de la educación tenemos que hacerlo desde al menos dos dimensiones posibles. La primera – y que tiene que ver con las preguntas “prácticas y aterrizadas” enunciadas anteriormente – es la que él denomina el problema “ingenieril” de la educación: la pregunta por lo medios, el cómo logramos ciertas cosas. Por otra parte tenemos lo que él llama el problema “metafísico” de la educación:
“Pero transformarse en una persona diferente por algo que uno aprendió – apropiarse de un insight , un concepto, una visión, de manera que nuestro mundo se transforme – eso es otra cosa. Para que aquello suceda usted necesita una razón. Y este es el problema metafísico del cual hablo” (Postman, 1996, p.3).
Para dar ese sentido, para poder lograr ese tipo de transformación, es necesario contar con lo que Postman llama “dioses” o “narrativas”. Es decir, una “historia” en torno a la cual se organiza el proceso educativo, una “historia” que le da un cierto sentido – o al menos indica una cierta finalidad. En ese sentido es un “dios”, y nosotros volvemos a un teocentrismo acérrimo dándole sentido a nuestras vidas en torno a aquella deidad. ¡ Y lo que es peor ! ¡ A veces no es un dios único! Nos transformamos en paganos y politeístas.
“El punto es que, llámenles como quieran, estamos incesantemente creando historias y futuros para nosotros mismos a través de narrativas. Sin una narrativa, la vida no tiene sentido, el aprendizaje no tiene un propósito. Sin un propósito las escuelas son centros de detención, no de atención” (Postman, 1996, p.7).
Podríamos embarcarnos en un debate sobre cómo las escuelas si funcionan como centros de detención y de cómo en realidad la enseñanza escolar no está a la altura de darles un sentido a los estudiantes que están insertos en el sistema. Podríamos decir que las materias y los currículum no apuntan a desarrollar en ellos las preguntas que los lleven a buscar un sentido, una narrativa, un dios al cual servir comprometidamente. Pero precisamente esa es la dirección opuesta a la que toma Postman en su libro. Para él las escuelas no pueden existir sin una narrativa, y dado que existen, deben tener una. He aquí donde la denuncia de su libro - denuncia que surge de su rol como crítico de los sistemas de comunicación y como ex profesor de primaria y secundaria - se vuelve muy interesante para nosotros profesores y ciudadanos varios.
“No es ni justo ni acertado decir que la educación ha sido completamente indiferente a la metafísica de la escolarización. La verdad es que la escuela no puede existir sin alguna razón, y en realidad actualmente existen muchos “dioses” que a nuestros estudiantes se les pide servir” (Postman, 1996, p.27).
Esta forma de plantear el problema nos recuerda al ya antiguo concepto del “currículum oculto” pero dado que involucra a la existencia misma de la escuela como un todo, creo que lo sobrepasa, lo generaliza. Podríamos decir que el currículum oculto es una expresión de una narrativa implícita. Así, la escuela y el sistema educacional en general está permeado por narrativas, narrativas que la mayoría de las veces damos por sentado. Son obvias, son así como las cosas son. Es aquí cuando el cuestionarse por el sentido, el para qué de la escuela se vuelve central.
Pero vayamos al grano, ¿cuáles son algunos de estos dioses según Postman? Quisiera mencionar a dos de ellos, con la consecuente explicación que da nuestro autor. Me parece que desde el punto de vista de la sociedad chilena los comentarios son bastante aplicables, aunque evidentemente a estas alturas de trate de un problema global, mundial.
Dios 1: “El dios de la utilidad económica”
“Si pones atención, haces tu tarea, te sacas buenas notas y te portas bien, serás recompensado con un trabajo con buena paga cuando termines la escuela”
Dios 2: “el dios del consumismo”
“El que muere con más juguetes, gana”
“La similitud entre este dios y el dios de la utilidad económica es obvia, pero con esta diferencia: el primero postula que tú eres lo que haces para ganarte la vida, el segundo que tú eres lo que tu acumulas” (Postman, 1996, p. 33).
La existencia de estos dioses, de estas narrativas en las escuelas es evidente sobre todo si las relacionamos con la acción de los medios de comunicación. De hecho, para mantener el sistema económico en funcionamiento la escuela puede ser vista como una antesala, una preparación para llegar a ser “buenos consumidores”, u adoradores del dios del consumismo, como diría Postman.
“La devoción al dios del consumismo sirve fácilmente como una base metafísica de la escolarización porque se implanta en los jóvenes muy temprano en sus vidas, muy antes que vayan a la escuela – de hecho, tan pronto como son expuestos a la poderosa enseñanza de la industria de la publicidad” (Postman, 1996, p. 33).
Pero hay un punto que no debemos olvidar. El sentido profundo de la elección de estos dioses es el dar un centro a la vida, encontrar una narrativa que nos oriente y que haga que las cosas valgan la pena. Se trata de una razón psicológica profunda, un vacío o una brecha que se busca llenar –como dirían algunas corrientes psicoanalíticas. La base del problema esta entonces en un vacío en torno al problema del sentido, la búsqueda de una narrativa que nos entregue ese centro. En su libro Postman señala la existencia de algunas narrativas que podrían ayudar a solucionar el problema, si se desarrollaran en la escuela. Se trataría de “dioses” a los que vale la pena adorar, para encontrar un significado y orientar los sentidos.
Para nombrar algunas de ellas:
a) La narrativa del planeta tierra como una nave espacial.
b) La narrativa del experimento americano.
c) La narrativa de la diversidad.
d) La narrativa de los tejedores del mundo, de los creadores del mundo.
Cada una de estas puede desarrollarse para entregar una “historia”, un “dios” apropiado para nuclear los esfuerzos pedagógicos en nuestras escuelas. Pero es más, cada uno de nosotros, conociendo apropiadamente el entorno en donde nos toca trabajar como profesores, puede definir – idealmente en conjunto con el entorno donde nos encontremos – una narrativa que sea apropiada. En este proceso creo que el rol de profesor toma un vuelco interesante y da sentido a las palabras de Freire cuando plantea la educación como una “acción cultural para la libertad” y a los profesores por extensión como “trabajadores culturales”.
“Este acto nunca podrá ser considerado en su completa totalidad, por ninguna teoría mecanicista, por el hecho que tales teorías no conciben a la educación en general y a la alfabetización de adultos, en particular, como un acto de conocimiento. Por el contrario, reducen la practica de la educación a un conjunto de técnicas, ingenuamente consideradas neutrales, por medio de las cuales el proceso educacional queda reducido a una operación estéril y burocrática” (Freire, 1975, p.7).
¿Podríamos hacer un paralelo entre las narrativas de Postman y las distintas conciencias de las que habla Freire?
“La concientización produce el rechazo de los mitos culturales, que confunden la conciencia del pueblo y transforman a los hombres en seres ambiguos” (Freire, 1975, p.97).
Tal vez la concientización freireana puede ser reinterpretada como la búsqueda de una narrativa que de un sentido existencial al ser humano y por lo tanto sirva para dotar una nueva conciencia. Desde ese punto de vista, no podemos imponer una narrativa sino más bien utilizar una como un marco para la búsqueda del sentido, o dicho de otra manera, para la búsqueda de las preguntas y del proceso de responderlas.
R.
Referencias.
Freire, Paulo (1975), Acción Cultural Para la Libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires.
Postman, Neil (1996), The End of Education: redefining the value of school, Vintage, New York.

Anónimo dijo...

Crítica a la escuela.
Antología preparada por Olac Fuentes Molinar.


Un caso común nada especial.
La enseñanza ha consistido en escuchar a ciertos adultos y en escuchar sus tareas. El estudiante ha vivido así la enseñanza desde pequeño. Sus emociones han sido limitadas por el sistema escolar, ha aprendido a restringirlas, además a tenido muy poca experiencia acerca de su sociedad y esto le acota sus posibilidades, además, cuando su paso por la escuela no es significativo, su relación con ella se vuelve pedante y estéril, sin relación con el mundo real

La trampa universal.
La educación es una función natural. En EU. es una empresa con muchos intereses . Las escuelas juegan un papel educativo y uno no educativo. La educación obligatoria proviene del industrialismo y de la urbanización, en este contexto de sociedad, donde los canales de movilidad social se estratifican, las escuelas dejaron de representar el valor humano y se convirtieron en un sistema mecánico, además, las escuelas y los medios masivos enseñan que la vida es una rutina. Esto afecta el objetivo filosófico de la educación, que es elevar a cada niño para que logre mezclarse con la humanidad. La educación es socializar para las normas nacionales.

El universo discursivo en el cual se crece.
La filosofía en la que crecen los niños ve a la sociedad como una máquina social que no se interesa por ellos, los adolescentes están espiritualmente abandonados, y usan el lenguaje de la televisión, la juventud se siente marginada y manipulada, su diálogo es pobre y su meta en la vida es ganar dinero.

El medio es el mensaje, evidentemente.
El método es la forma en que se presenta el contenido. El contenido central de cualquier experiencia de aprendizaje es el proceso a través del cual se aprende, lo que los estudiantes hacen es lo que aprenden: escuchar al maestro, recordar, memorizar, adivinar lo que el maestro quiere que digan. Así la memoria se convierte en la forma más alta del logro intelectual; nunca observar o desarrollar una operación intelectual.

Las vidas de los niños.
Los maestros deben ser ellos mismos, no fingir papeles, además debe evitar caer en el profesionalismo vacío. Los alumnos necesitan que lo que conocen en la escuela se adecúe a su realidad y así está dotado de integridad, además se desterrará su visión de que las cosas tratadas en la escuela pertenecen sólo a ella, y descubrirán una conexión entre escuela y su vida en casa y en las calles.

Gracias.
Sss. Juan Pablo Ocampo Fernández.